sábado, 9 de febrero de 2013
domingo, 2 de diciembre de 2012
De la Idea inicial al planteo del Problema
Concebida la Idea del tema a investigar, tendriamos que seguir los siguientes pasos:
1. profundizar en el tema
2. revisar antedecentes, bibliografía, hemerografías y webgrafías,
3. especificar el área del conocimiento que abarca el tema a investigar,
4. ver los aspectos particulares del tema
5. definir la perspectiva del área que se desea investigar,
6. para definir la Unidad de análisis
7. Plantear el problema.
Plantear el Problema es afinar, precisar y estructurar formalmente la idea de investigación y plasmarla en un escrito donde no te quede dudas de loo que desea investigar.
Seleccionar un tema o concebir una idea de investigación, no nos lleva necesariamente a considerar qué información habrá de recolectase, con cuáles instrumentos y cómo se analizarán los datos que se obtengan. Necesitamos formular el problema, en términos concretos, explícitos y específicos de manera que sea posible investigarlo aplicando procedimientos científicos.
Empezaremos por cnceptualizar el problema, verbalizarlo y redactarlo en forma clara, precisa y accesible, sin ambiguedades. Constituyéndose así el proyecto de investigación.
1. profundizar en el tema
2. revisar antedecentes, bibliografía, hemerografías y webgrafías,
3. especificar el área del conocimiento que abarca el tema a investigar,
4. ver los aspectos particulares del tema
5. definir la perspectiva del área que se desea investigar,
6. para definir la Unidad de análisis
7. Plantear el problema.
Plantear el Problema es afinar, precisar y estructurar formalmente la idea de investigación y plasmarla en un escrito donde no te quede dudas de loo que desea investigar.
Seleccionar un tema o concebir una idea de investigación, no nos lleva necesariamente a considerar qué información habrá de recolectase, con cuáles instrumentos y cómo se analizarán los datos que se obtengan. Necesitamos formular el problema, en términos concretos, explícitos y específicos de manera que sea posible investigarlo aplicando procedimientos científicos.
Empezaremos por cnceptualizar el problema, verbalizarlo y redactarlo en forma clara, precisa y accesible, sin ambiguedades. Constituyéndose así el proyecto de investigación.
- El problema debe expresar una relación entre dos o más variables, o dejar claramente definido el aspecto de la realidad que se va a explorar.
- Formular el problema claramente y sin ambiguedad. Es decir, plantearte preguntas, que indique lo que se pretende contestar como resultado de la investigación. Ejemplo: ¿que efecto tiene A sobre B?, ¿en qué condiciones se desarrolla tal fenómeno? ¿cómo se relciona A con B en tal población?
- El plantear el problema debe implicar la posibilidad de realizar una prueba empírica o una recolección de datos. Factible de observarse y/o medirse en la realidad.
sábado, 6 de octubre de 2012
viernes, 31 de agosto de 2012
Sobre la ciencia en el Perú
Sábado 1 de septiembre 2012. 5:30 pm
http://www.rpp.com.pe/ Dialogando con la Ciencia
Estudios e Intercambio EEUU-Perú. La ciencia de materiales y las TICs.
Dra. Rosario Gerhardt, Profesora principal del Georgia Institute of Technology
Domingo 2 de septiembre 2012. 10:00 am
http://www.radiosanborja.com/ Encuentro con la Ciencia
Cómo estudiar en Inglaterra y Estados Unidos
Invitados especiales:
Ysabel Montoya (doctorada en Cambridge Inglaterra)
Manuel Arturo Deza.
Center for BioImage Informatics. University of California, Santa Barbara
Sábado 8 de septiembre. 2:00 -6:00 pm
Centro de Convenciones Internacionales del INICTEL-UNI, Av. San Luis 1771, San Borja
I Jornada Nacional de Divulgadores de Ciencia
XX Aniversario del Semillero Científico Ceprecyt http://www.cienciaperu.org/
Sábado 8 de septiembre. Desde 9:00 am hasta 5:00 pm
I Encuentro Internacional Extraordinario del Ica
Local. Local del Consejo
Departamental del Colegio de Ingenieros del Perú
Los Nardos 141, Urbanización San Isidro
Videos sobre las ciencias desde el Perú
| Sólidos moleculares a transición de espín: dispositivo digital | ||||
| Fecha: 31-08-2012 | Categorias: drmontoya | |||
| Descripcion: Jueves Científico (todos los jueves 2:00 p.nm.) Facultad de Ciencias Universidad Nacional de Ingeniería (Puerta 5, Paradero Honorio Delgado del Metropolitano) Conferencia: Sólidos moleculares a transición de espín: hacia un nuevo dispositivo digital de un almacenamiento de datos Jorge Linares Universidad de Versailles | ||||
| De los cuatro elementos de los griegos al bosón de Higgs | ||||
| Fecha: 31-08-2012 | Categorias: Ciencia para Niños | |||
| Descripcion: De los cuatro elementos de los griegos al bosón de Higgs Charla de divulgación en Colegio Santa Ana de la Urbanización de Ingeniería | ||||
| Del macro al microcosmos. Divulgadores científicos. | ||||
| Fecha: 31-08-2012 | Categorias: Ciencia para Niños | |||
| Descripcion: Del macro al microcosmos. Divulgadores científicos. Charla de Divulgación Gustavo Durand | ||||
| Presentacion de libro Apuntes de Ciencia y Tecnología (abril 2000) | ||||
| Fecha: 29-08-2012 | Categorias: drmontoya | |||
| Descripcion: Semillero Científico Ceprecyt XX Aniversario. Archivo Presentación de libro Apuntes sobre ciencia y tecnología Auditorio Petroperú Archivo presentado por XX aniversario del Ceprecyt | ||||
| Aplicaciones de la energía nuclear. Entrevista de Modesto Montoya en R | ||||
| Fecha: 29-08-2012 | Categorias: drmontoya | |||
| Descripcion: Aplicaciones de la energía nuclear Encuentro con la Ciencia Dirección: Modesto Montoya Archivo Entrevista en Red Global | ||||
| Volcán, programación, volcán químico, electrónica digital: XX anivers | ||||
| Fecha: 29-08-2012 | Categorias: drmontoya | |||
| Descripcion: Archivo por XX aniversario. Semillero Científico en Primera Plana de América Televisión Volcán, programación, volcán químico, electrónica digital David, Carolina, Pablo, Renato Encuentro con la Ciencia Dirección: Modesto Montoya | ||||
| Familia de científicos. Véronique, Modesto y Manuel | ||||
| Fecha: 29-08-2012 | Categorias: drmontoya | |||
| Descripcion: Archivo por XX aniversario Semillero Científico Véronique, Modesto y Manuel entrevistados Roberto Lerner y Leon Trahtenberg Encuentro con la Ciencia Dirección: Modesto Montoya | ||||
| Archivo por XX aniversario. Semillero Científico Ceprecyt en TNP. Expe | ||||
| Fecha: 29-08-2012 | Categorias: Ciencia para Niños | |||
| Descripcion: Archivo por XX aniversario. Semillero Científico Ceprecyt en TNP. Experimentos divertidos. Televisión Nacional del Perú Encuentro con la Ciencia Dirección: Modesto Montoya | ||||
| Diversos experimentos divertidos del Semillero Científico Ceprecyt en | ||||
| Fecha: 29-08-2012 | Categorias: Ciencia para Niños | |||
| Descripcion: Diversos experimentos divertidos del Semillero Científico Ceprecyt en Primera Plana de América Televisión Archivo por XX aniversario Semillero Científico Ceprecyt Encuentro con la Ciencia Dirección: Modesto Montoya | ||||
| La primera Fiesta de la Ciencia en el Perú 1993 organizad por Ceprecyt | ||||
| Fecha: 29-08-2012 | Categorias: Ciencia para Niños | |||
| Descripcion: La primera "Fiesta de la Ciencia" en el Perú organizada en 1993 por el Semillero Científico del Perú (Ceprecyt) Fundado el 12 de septiembre de 1992 "Encuentro con la Ciencia" Director: Modesto Montoya | ||||
jueves, 30 de agosto de 2012
La investigación científica
Si nosotros los educadores deseamos que la investigación pase a formar parte de la educación no en un sentido declarativo sino real, es necesario formar en ello a los maestros.
En éstos últimos tiempos la mayoría de las universidades e instituciones de educación superior de muchos países latinoamericanos, incorporan a sus planes de estudios asignaturas de "metodología de la investigación" "seminario de tesis" de una manera efímera y, en ocasiones solamente asociada a la exigencia de los estándares de calidad con fines de acreditación. Y no como un quehacer que se dé en tres direcciones: conocimientos, habilidades y actitudes. Ni tampoco orientado en función de los postulados fundamentales: aprender a ser, aprender a aprender y aprender hacer.
El video que a continuación verán grafica muy claramente lo que debería hacer quien se inicia en la aventura de la investigación científica.
En éstos últimos tiempos la mayoría de las universidades e instituciones de educación superior de muchos países latinoamericanos, incorporan a sus planes de estudios asignaturas de "metodología de la investigación" "seminario de tesis" de una manera efímera y, en ocasiones solamente asociada a la exigencia de los estándares de calidad con fines de acreditación. Y no como un quehacer que se dé en tres direcciones: conocimientos, habilidades y actitudes. Ni tampoco orientado en función de los postulados fundamentales: aprender a ser, aprender a aprender y aprender hacer.
El video que a continuación verán grafica muy claramente lo que debería hacer quien se inicia en la aventura de la investigación científica.
domingo, 22 de julio de 2012
La Ciencia, la Tecnología y la Innovación en el Perú
Una ligera revisión de los datos estadísticos relacionados con la ciencia, la tecnología y la innovación (CTI), nos permite hacer las siguientes observaciones:
1. La ciencia en el Perú
a) En el Perú, en los años recientes (1990 y 2005), los residentes no han incrementado el número de solicitudes de registro de patentes (de 46 pasó a 38), mientras que sí hubo incremento de las solicitudes de patentes de los no residentes (pasaron de 222 a 786).
b) En el 2004, en el Perú se otorgaron 15 patentes a residentes, entre tanto que en países como las Argentina y México otorgaron más de 100
c) En el 2004, el gasto en I+D en el Perú (240 millones de dólares americanos) fue muy inferior a lo registrado en países como Chile (1233 millones de dólares americanos, 5 veces superior), México (4 924 millones de dólares americanos, 20 veces) y Brasil (13 433 millones de dólares americanos, 50 veces más).
d) En el 2004, el número de investigadores por cada integrantes de la PEA en el Perú (0,39) es mucho menor a los existentes en Brasil (1,59), Chile y Argentina (2,78 y 2,99, respectivamente)
e) En el Perú, debido a la prohibición de nombramiento en los institutos de investigación, pese a su voluntad de contribuir al desarrollo nacional, los científicos e ingenieros capaces terminan emigrando y aportando al desarrollo tecnológico y productivo de otros países, los que sí los promueven y valoran.
2. La Ley del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica
La Ley 28303, que crea el Sistema Nacional de Ciencia Tecnología e Innovación Tecnológica (SINACYT), bien define los aspectos más relevantes del sistema, así como del desenvolvimiento de la actividad investigadora en el país. Sin embargo, el sistema padece de las siguientes limitantes:
a) El SINACYT está desarticulado por la carencia de una relación orgánica y sistémica entre el CONCYTEC y los institutos conformantes (organismos públicos sectoriales de investigación), y entre éstos mismos;
b) Los Acuerdos del SINACYT, resultado de la coordinación de esfuerzos de cooperación técnica de los 18 institutos conformantes del sistema, no se cumplen en su totalidad. Ello es debido a que la Ley no es de carácter vinculante;
c) La Jerarquía orgánica del CONCYTEC es el mismo que los organismos públicos miembros del SINACYT, los que están directamente relacionados con sus respectivos sectores, producto de lo cual el CONCYTEC no tiene el poder de un órgano rector.
d) Los Institutos de investigación, además de ser pequeños en recursos humanos, financieros y materiales disponibles, están desarticulados y dispersos en varios sectores, y administrados sin una visión integradora de equipos humanos e infraestructura física;
e) Falta voluntad política por resolver los problemas del SINACYT, reflejada entre otros, en la creación del FINCYT, existiendo el FONDECYT, al que no se le asigna recursos;
f) No se incentiva la creatividad e innovación en los reglamentos internos de trabajo de la mayoría de los miembros del SINACYT;
g) Hay ausencia de normatividad única y vinculante para la evaluación de las investigaciones en CTI a nivel nacional. Ello provoca que los recursos asignados a la promoción de la investigación, tales como el FEDU y los provenientes del canon minero, se desnaturalicen tomándose como ingresos cuasi-remunerativos para todos
los profesores, cuyo su aporte al conocimiento (registro de patentes, publicaciones certificadas, entre otros) resulta casi nulo;
h) No hay incentivos para que las investigaciones terminen en patentes;
i) Hay carencia de un reconocimiento oficial a los investigadores en CTI, y no se considera su promoción o destaque a otros equipos investigadores en la perspectiva del desarrollo de la CTI de largo plazo.
j) No se consideran políticas de incentivo para la formación de nuevos investigadores, capacitación y retención de los actuales, y retorno de investigadores nacionales; y
k) Hay poco conocimiento, convocatoria y sistematización de la actividad de I+D en el sector privado nacional (universitario, empresarial y de otras instituciones) por parte del SINACYT.
Conclusión
Lo expuesto demuestra que el estado no viene cumpliendo en su plenitud con el mandato constitucional, que en su artículo Art. 14º, entre otros, establece que “… es deber del estado promover el desarrollo científico y tecnológico del país”.
Ante ello, es preciso adoptar medidas correctivas para que, a la vez de cumplir con dicho mandato, asegurar el avance de la CTI para que el SINACYT, en coordinación el sector privado, contribuya al desarrollo sostenido del país, canalizando el esfuerzo de los investigadores nacionales, debidamente reconocidos, y en un marco de eficiencia en la gestión de los recursos.
Dr. Modesto Montoya.
domingo, 1 de julio de 2012
domingo, 29 de abril de 2012
MODO DE SER MAESTRO: MAESTRO INVESTIGADOR
MODO DE SER MAESTRO: “MAESTRO- INVESTIGADOR”
“Existen múltiples formas de ser maestro:
Formas de ser maestros comunes a todos, maestro actor social, maestro- investigador,
dinamizador político, maestro ético, maestro de ilusiones…
todos se involucran con la comunidad y se proyectan a lo departamental, nacional…”
Presentación
Referencias bibliograficas
[1] Maribel Elena Morales de Casas. MONOGRAFIAS: Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didacti.... Fecha de consulta. Junio de 2011.
[2] ZULETA, Estanialo. Educación un campo de combate. Corporación Tercer Milenio. Santa Fe de Bogotá. P. 16
[3] Op. Cit., MORALES DE CASAS, P. 2
[4] MATERIAL DE LECTURA (Documento, expedición pedagógica nacional COMISION FORMAS DE SER MAESTRO. Medellín 20 de junio de 2004.
[5]CARLOS M. GARCIA G. Ser Docente, El Deber, La Formación Y Otras Fracturas. Junio 1995 – Abril 2002 (conferencias)
[6] Op.cit. COMISION FORMAS DE SER MAESTRO. Medellín 20 de junio de 2004. Pág. 10
[7] Chirino Ramos, M.V.: ¿Cómo formar maestros investigadores?. Curso 59, Pedagogía ’97, Ed. Palcograf, La Habana, 1997.
[8] Op Cit COMISION FORMAS DE SER MAESTRO. Medellín 20 de junio de 2004. Pág. 14
[9] Yolanda Bolaños, catedrática de problemática educativa y diseño curricular de la Facultad de Educación de la Universidad de La Salle (Bogotá)
[10]Vasco, Eloisa., La investigación en el aula como factor de mejoramiento cualitativo de la educación, Colegio Cafam, Bogotá, 1988.
[11]Marta Mantienes Llantada. Enseñanza problemica. Habana
[12] Marcela Manrique.¿Cómo investigar en el aula?. Periodista Eleducador.com.
[13]Op.Cit. Marique. Pag 1
http://www.reddolac.org/forum/topics/modo-de-ser-maestro-maestro-investigador
“Existen múltiples formas de ser maestro:
Formas de ser maestros comunes a todos, maestro actor social, maestro- investigador,
dinamizador político, maestro ético, maestro de ilusiones…
todos se involucran con la comunidad y se proyectan a lo departamental, nacional…”
Presentación
El siguiente texto recoge a manera de estado de arte algunos puntos
sobre el rol del maestro. Une la visión breve del mestro
tradicional-dictador-provocador de poderes en el aula, Y la segunda, la
visión de investigador, movilizador de nuevas experiencias, constructor,
indagador de mundos posibles y marcos de referencia. Es una texto hecho
de citas textuales y contextuales que sirven de soporte para configurar
una idea: "la idea de pensar al maestro lector- investigador- escritor y sus herramientas".
Las referencias de autor se marcan como notas al pie de este texto. Son
el esbozo-apoyo de lo que aun queda por construir de manera autónoma.
Además es un resumen del texto original que aun se encuentra como
borrador. La idea de colgarlo en Redolac significa ampliar su visión con
la colaboración de los docentes.
1. Del maestro dictador al maestro investigador.
El docente actual transita, con el paso de los años, con el paso de
escuelas, tendencias y enfoques pedagógicos, de un papel de dictador,
propuesto por el modelo de educación tradicional, a un papel-rol o modo
de ser maestro-investigador generado por un modelo educativo
contemporáneo, pertinente y contextualizado a las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes e implicado en las tendencias de la
sociedad del conocimiento y la información.
Si hacemos un breve recuento del enfoque tradicional nos encontramos
con ciertas características que a pesar del tiempo aun se evidencian en
la escuela actual. Estas características están dadas por un “modelo
tradicional del siglo XVII y XVIII, que significa Método y Orden”.
Siguiendo este principio, identificamos los siguientes aspectos que
caracterizan a dicha escuela y dicho maestro:
“El maestro es la base y condición del éxito de la educación. A
él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la
materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por él a sus
alumnos. El maestro es el modelo y el guía, al que se debe imitar y
obedecer. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la
disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar
las virtudes humanas en los alumnos. El castigo ya sea en forma de
reproches o de castigo a base de sanciones de manual, estimulan
constantemente el progreso del alumno” .
Este modelo se conoce como magistrocentrismo. El maestro es el
centro del aula y del saber; el estudiante el receptor pasivo, a quien
hay que enseñarle para que llegue a saber. “La clase y la vida
colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El manual escolar,
el plan de clase, es la expresión de esta organización, orden y
programación; todo lo que el niño tiene que aprender se encuentra en él,
graduado y elaborado, si se quiere evitar la distracción y la confusión
nada debe buscarse fuera del manual” . Para desarrollar el
manual se requieren los libros de texto publicados por las grandes
editoriales, las enciclopedias y los libros predestinados para cada
grado. Son manuales y libros que sirven para educar alumnos heterónomos. [1]
Zuleta, Estanislao (1998)[2], dice que el estudiante en este modelo-sistema aprendió a consumir una “ensalada extraordinaria de materias diversas”
(…) hasta pasar el examen y donde el maestro es un calificador. En este
ambiente escolar prima ante todo el verbalismo y pasividad. “El método
de enseñanza será el mismo para todos los niños y en todas las
ocasiones. El repaso entendido como la repetición de lo que el maestro
acaba de decir, tiene un papel fundamental en este método” En este
sentido dice Zuleta, que el maestro fue el “hombre enfundado” , cuya
premisa es: “todo debe ser previsto, porque de lo contrario no se sabe
que puede pasar” con el alumno, la enseñanza y el sistema.
2. El rol de maestro investigador
Quizá este rol se debe a muchos cambios propiciados por lo modelos
actuales y por sistemas educativos más flexibles orientados a lo
significativo-constructivo, contextual. Pero el giro aun sigue “entre
comillas”. Sin embargo, es pertinente recordad los antecedentes del
paso- cambio relacional del maestro tradicional-dictador-policía de la
cultura pedagógica tradiconal, al “maestro nuevo-inductor-investigador”.
“La relación maestro- estudiante sufre una transformación en el modelo
Escuela Nueva. De una relación de poder-sumisión que se da en la Escuela
Tradicional se sustituye por una relación de afecto y camaradería. Es
más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El
maestro será un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño.
La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva
relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en
posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la
necesidad de elaborar y observar reglas. Pero que no son impuestas desde
el exterior por un tirano que las hace respetar utilizando chantajes o
castigos corporales, sino que son reglas que han salido del grupo como
expresión de la voluntad popular .[3]
Hay que decir que este modo-rol de maestro investigador emerge como
una categoría de doble significancia en el campo de la educación. Por un
lado, maestro como el despliegue de modos de realizar una activación,
una función, un rol, un oficio o una condición encumbrada. Según Carlos
García , “una afirmación que como tal, entrampa. Lo hace por seducir a
quien la dice y hacia quien se dirige: soy maestro, soy docente, soy
profesor, soy educador. Y lo hace en tanto expresión afirmativa de la
persona usando verbo infinitivo: Ser maestro, ser docente, es entonces,
una realización acabada, que se supone y hace suponer, por la afirmación
misma, una actividad o estado del ser en que se da por hecho lo que ya
se es: maestro, docente, profesor. Por lo tanto si ya se es, no habría
nada que agregar
El concepto maestro según García (1995) fenomenológicamente se
presenta en tres momentos diferenciales de activación: a. En tanto
capacitación para desempeñar una practica (aplicación y repetición
técnica de un orden heterónomo no refutable en el terreno ético del
hacer), b. En tanto actualización para mejorar el desempeño de este
oficio (incrementar la aplicación técnica con el uso de una retórica
-que describe y prescribe- hacia una finalidad edificante. c. En tanto
profesión orientada a capacitar, actualizar o profesionalizar
(adicionalmente a lo anterior, con una intencionalidad multiplicadora
(pro)puesta en ese oficio.
Y como investigador, es decir, como movilizador de marcos teóricos o
conceptualizador de experiencias de la práctica pedagógica y de
investigación educativa. De igual forma: Investigador como experticia
lograda en el ámbito del modo de ser maestro y discurso pedagógico en el
aula. En la mirada del Movimiento Expedición Pedagógica Nacional :
maestro investigador como: “Como movilizador de pensamiento, cuando
reflexiona y resignifica su práctica, pensando en los estudiantes, con
la comunidad, en la escuela, cuando es capaz de analizar, de criticar la
realidad y la confronta” . [4]
[1] Maribel Elena Morales de Casas. MONOGRAFIAS: Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didacti.... Fecha de consulta. Junio de 2011.
[2] ZULETA, Estanialo. Educación un campo de combate. Corporación Tercer Milenio. Santa Fe de Bogotá. P. 16
[3] Op. Cit., MORALES DE CASAS, P. 2
[4] MATERIAL DE LECTURA (Documento, expedición pedagógica nacional COMISION FORMAS DE SER MAESTRO. Medellín 20 de junio de 2004.
[5]CARLOS M. GARCIA G. Ser Docente, El Deber, La Formación Y Otras Fracturas. Junio 1995 – Abril 2002 (conferencias)
[6] Op.cit. COMISION FORMAS DE SER MAESTRO. Medellín 20 de junio de 2004. Pág. 10
[7] Chirino Ramos, M.V.: ¿Cómo formar maestros investigadores?. Curso 59, Pedagogía ’97, Ed. Palcograf, La Habana, 1997.
[8] Op Cit COMISION FORMAS DE SER MAESTRO. Medellín 20 de junio de 2004. Pág. 14
[9] Yolanda Bolaños, catedrática de problemática educativa y diseño curricular de la Facultad de Educación de la Universidad de La Salle (Bogotá)
[10]Vasco, Eloisa., La investigación en el aula como factor de mejoramiento cualitativo de la educación, Colegio Cafam, Bogotá, 1988.
[11]Marta Mantienes Llantada. Enseñanza problemica. Habana
[12] Marcela Manrique.¿Cómo investigar en el aula?. Periodista Eleducador.com.
[13]Op.Cit. Marique. Pag 1
http://www.reddolac.org/forum/topics/modo-de-ser-maestro-maestro-investigador
domingo, 8 de abril de 2012
TIC y educación: Una Visión critica. Justificación y propósitos
Desde 1977 soy profesor, de bachillerato primero y de secundaria y bachillerato después, con chicos de entre 12 y 18 años. Desde 1981 utilizo tecnologías digitales para que mis alumnos aprendan. He estado en la formación del profesorado desde 1984 a 1994, en el Proyecto Atenea (PNTIC-MEC), dinamizando grupos de maestros para que innovasen sus enseñanzas con el uso de las TICs. Eso supone que, en total, 30 de mis 35 años de actividad educativa los he dedicada al uso de la TICs. Los 5 años restantes, los anteriores a 1982, no lo he hecho porque no existían los ordenadores personales... Al menos a mi alcance :-)
Solo sea por el tiempo pasado, algo he aprendido. Y sigo.
Ahora lo digital ha
invadido lo económico, lo personal y lo profesional. Ha
revolucionado todas las industrias en los últimos años: La industria de
la cultural, bancos, comercio, distribución, salud, formación ...
Las industrias
culturales (medios de comunicación, música, cine, televisión, etc), en
conjunto, se ven afectados por la revolución digital, tanto en
sus prácticas (producción/distribución) como en sus modelos de
negocio. Ignorar esta realidad puede llevar a la quiebra.
El individuo tiene una
multitud de servicios en línea (comercio, banca, cultura,
entretenimiento, educación,...) los medios de acceso (PC, teléfonos
inteligentes, tabletas) y maneras de expresarse, colaborar, crear
(cámaras de video y cámaras digitales, consolas de juego conectadas,
redes sociales, ...).
Las tecnologías digitales se están convirtiendo en algo común para el público en general, con soluciones baratas .
La revolución, que hace esto posible, es que las tecnologías digitales
han pasado, desde 1982, de desarrollarse en lo local a situarse en el
ámbito de lo social y de lo móvil.
Esto tiene implicaciones
en el aprendizaje y en los entornos donde se produce, el colegio, la
casa, las relaciones, los ámbitos de aprendizaje informal,... Los entornos digitales de formación han roto varias unidades, la de tiempo: ahora hablamos de sincronía
y de asíncronía, la de lugar: ahora hablamos no solo del centro de
formación, sino del espacio público digital, de la empresa o del
domicilio, y la unidad de aprendizaje: ahora hablamos de
individualización y de socialización.
Los campus virtuales,
nominal y tecnológicamente, lo han invadido todo en la enseñanza
superior (ES) y hacen esfuerzos (una vez rota la economía de escala por
los entornos open source) por ser usados en otros niveles. En
cualquier caso esto supone un reto de adaptación para los niveles
anteriores a la ES o a la profesional superior, donde se han de
desarrollar competencias de aprendizaje virtual en los alumnos y de
enseñanza en los profesores.
Sin embargo, desde 1982 a 2012, en treinta años de aprendizaje basado en tecnología ¿qué ha permanecido invariante?.
Se han sucedido
distintas situaciones, herramientas --- modas en definitiva--- pero algo
ha quedado de forma invariante: La capacidad que tienen los entornos y
herramientas digitales para procesar y representar la información más
allá de las capacidades individuales, y de proyectar más allá las
posibilidades de aprender.
Como decía Papert (1) se
trata de "Enseñar a los Niños cómo ser Matemáticos en lugar de enseñar
Matemáticas para Niños", de que "el maestro use el método de
descubrimiento y perfeccione la serie de preguntas que llevan a la clase
a descubrir en el texto la línea Del cielo cayó una rosa"
Hoy como ayer (2) "una
característica muy importante del trabajo con computadoras es que el
maestro y el alumno pueden trabajar en real colaboración intelectual;
juntos pueden tratar de hacer que la computadora haga esto o aquello y
comprender lo que efectivamente hace".
Bajo
esta perspectiva, y con este hilo conductor, no hay solución de
continuidad entre métodos y recursos tradicionales y métodos y recursos
digitales. No hablamos pues de tecnología, éste no es el epítome,
hablamos de aprendizaje. En definitiva utilizamos la tecnología,
organizamos la educación (los medios y los contenidos), para que las
personas APRENDAN.
Es imposible que los que vivimos con alumnos perdamos este horizonte.
Desde hace veinte años
combino la práctica de la enseñanza con la investigación. En particular
me ocupo de investigar procesos de aprendizaje mediados por tecnologías,
y su proyección en el diseño instruccional: Secuenciación de
contenidos, generatividad, calidad centrada en el aprendizaje,... y
ahora en identidad digital y perfil social de aprendizaje.
Sin embargo, y no solo
de lo que yo hago sino de lo que se investiga en general, hay una
relativamente escasa repercusión en a práctica. Hasta el momento, los
modelos pedagógicos que tienen su base en las ventajas que pueden
suponer un uso suficiente de las tecnologías digitales no son una
práctica generalizada. Cosa que si sucede con la tecnología usada como
un fenómeno de entretenimiento. Este hecho me hace pensar que tras
determinadas prácticas y posiciones supuestamente teóricas subyacen
intereses de muy diverso tipo y estrategias muy elaboradas de marketing.
Muchas veces estamos
desarmados frente a la tecnología educativa, o a determinados mensajes.
Somos acríticos. Y esto concierne a todos. A los maestros: La
proliferación de móviles, pizarras electrónicas, recursos en Internet,
no es suficiente. Podrían pensar en otras maneras de enseñar con
recursos, tomando por lo menos en cuenta diferencias individuales para
poner en práctica actividades y una ayuda más atenta y con más detalle.
Los gestores de formación podrían pensar en que la clave está en una
adecuada formación del profesorado en esta dirección, que es cada vez
más urgente, y no tanto la formación en medios.
Concierne a los padres:
Siendo menos conformistas con lo “correcto”, y con hacer la “vista
gorda” ante sus hijos ocupados con el ordenador en actividades
supuestamente educativas.
A los políticos: Poner
ordenadores y redes no basta. Aunque el electorado sea agradecido al
respecto. Pero alguna vez se dará cuenta de cuales son los intereses a
largo y medio plazo, y pasará factura... Pero sobre esto, aunque
prefiera creerlo, soy más escéptico
A los investigadores: No
hay suficientes evidencias de las ventajas de usos y herramientas que
se aceptan acríticamente, e incluso se ensalzan con un lenguaje
acientífico en foros, publicaciones, papers, …
Y por último me
concierne a mí. La actual proliferación de artículos, publicaciones y
elaboraciones en general que se centran en planteamientos
tecnologicistas y academicistas, (no confundir estos últimos con
plateamientos investigadores, que utilizan el rigor de la prueba), me ha
llevado a abrir este blog en una línea crítica.
----
(1) S. Papert, "Matemáticas para niños"
(2) S. Papert, “Alas para la mente”
viernes, 6 de abril de 2012
8 COSAS SOBRE EL AUTISMO
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 Al menos uno de cada 150 niños sufre autismo. Te contamos ocho descubrimientos recientes sobre este trastorno cuyos principales signos y síntomas afectan a la comunicación, las interacciones sociales y las conductas repetitivas.Mal de genios. ¿Qué tenían en común Albert Einstein, Isaac Newton, Mozart, Beethoven, Inmanuel Kant y Hans Christian Andersen? Según ha concluído Michael Fitzgerald, psiquiatra irlandés del Trinity Collage de Dublín, todos estos grandes genios de la historia sufrieron alguna forma de autismo a lo largo de su vida. Cabeza grande. Los niños con autismo tienen más niveles de hormonas implicadas en el crecimiento (factores de crecimiento insulínicos tipos 1 y 2) que aquellos que no padecen la enfermedad. Eso explicaría por qué la circunferencia de la cabeza en los autistas es más grande, según concluía un reciente estudio de la Universidad de Cincinnati (EE UU) publicado en Clinical Endocrinology. La reputación no importa. De acuerdo con una investigación del Instituto Tecnológico de California (Caltech), a los autistas no les importa lo que los demás piensan de ellos. Para demostrarlo, los científicos compararon su comportamiento a la hora de hacer donaciones económicas a UNICEF en dos condiciones: estando solos y cuando eran observados por otra persona. Los sujetos sanos donaban más en presencia de un observador, porque tenían en cuenta cómo repercutiría en su reputación social. La cuantía donada por los autistas, sin embargo, era idéntica en ambas situaciones. Las conclusiones se publicaron en la revista PNAS. Procesan mejor. Los autistas tienen mayor capacidad de procesar información que el común de los mortales, lo que podría explicar el porcentaje aparentemente mayor que el promedio de personas autistas que trabajan en el sector de la tecnología de la información, afirman investigadores de Reino Unido. Además de esta mayor capacidad de procesar información, los autistas son más capaces de detectar información que se considera esencial, según el estudio, que aparecía en la publicación Journal of Abnormal Psychology. Cara autista. El rostro de los niños con autismo tiene rasgos característicos, de acuerdo con un estudio publicado hace poco en la revista Molecular Autism. Concretamente, tienen los ojos y la boca más anchos, la zona alta de la cara más grande de lo habitual y la zona media de la cara (nariz y mejillas) algo más pequeña que la media. Prematuros. Los bebés prematuros y los que nacen con bajo peso tienen una predisposición cinco veces mayor a desarrollar autismo que aquellos que nacen con un peso normal, según un estudio publicado en la revista Pediatrics y basado en datos obtenidos durante 21 años. Ventajas en la prehistoria. Algunos de los genes que contribuyen al autismo podrían haber sido seleccionados en el pasado porque proporcionaban mayores habilidades en inteligencia espacial, concentración y memoria, cualidades que favorecían a quienes padecían autismo a la hora de cazar y recolectar. Neuronas espejo. Las personas que sufren autismo tienden a tener problemas en cuanto a las habilidades sociales y les resulta casi imposible mostrar empatía al comunicarse con otra persona. De acuerdo con una investigación dada a conocer en Biological Psychiatry, se debe a fallos en el sistema de las neuronas espejo (las encargadas de comprender y anticipar los deseos y las acciones de los demás), que no se bloquean pero se desarrollan con extremada lentitud. Elena Sanz |
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