Nancy

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domingo, 29 de abril de 2012

MODO DE SER MAESTRO: MAESTRO INVESTIGADOR

MODO DE SER MAESTRO: “MAESTRO- INVESTIGADOR”

“Existen múltiples formas de ser maestro:
Formas de ser maestros comunes a todos, maestro actor social, maestro- investigador,
dinamizador político, maestro ético, maestro de ilusiones…
todos se involucran con la comunidad y se proyectan a lo departamental, nacional…”

Presentación

El siguiente texto recoge a manera de estado de arte algunos puntos sobre el rol del maestro. Une la visión breve del mestro tradicional-dictador-provocador de poderes en el aula, Y la segunda, la visión de investigador, movilizador de nuevas experiencias, constructor, indagador de mundos posibles y marcos de referencia. Es una texto hecho de citas textuales y contextuales que sirven de soporte para configurar una idea: "la idea de pensar al maestro lector- investigador- escritor y sus herramientas". Las referencias de autor se marcan como notas al pie de este texto. Son el esbozo-apoyo de lo que aun queda por construir de manera autónoma. Además es un resumen del texto original que aun se encuentra como borrador. La idea de colgarlo en Redolac significa ampliar su visión con la colaboración de los docentes.

1. Del maestro dictador al maestro investigador.

El docente actual transita, con el paso de los años, con el paso de escuelas, tendencias y enfoques pedagógicos, de un papel de dictador, propuesto por el modelo de educación tradicional, a un papel-rol o modo de ser maestro-investigador generado por un modelo educativo contemporáneo, pertinente y contextualizado a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes e implicado en las tendencias de la sociedad del conocimiento y la información.
Si hacemos un breve recuento del enfoque tradicional nos encontramos con ciertas características que a pesar del tiempo aun se evidencian en la escuela actual. Estas características están dadas por un “modelo tradicional del siglo XVII y XVIII, que significa Método y Orden”. Siguiendo este principio, identificamos los siguientes aspectos que caracterizan a dicha escuela y dicho maestro:
“El maestro es la base y condición del éxito de la educación. A él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos. El maestro es el modelo y el guía, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos. El castigo ya sea en forma de reproches o de castigo a base de sanciones de manual, estimulan constantemente el progreso del alumno” .

Este modelo se conoce como magistrocentrismo. El maestro es el centro del aula y del saber; el estudiante el receptor pasivo, a quien hay que enseñarle para que llegue a saber. “La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El manual escolar, el plan de clase, es la expresión de esta organización, orden y programación; todo lo que el niño tiene que aprender se encuentra en él, graduado y elaborado, si se quiere evitar la distracción y la confusión nada debe buscarse fuera del manual” . Para desarrollar el manual se requieren los libros de texto publicados por las grandes editoriales, las enciclopedias y los libros predestinados para cada grado. Son manuales y libros que sirven para educar alumnos heterónomos. [1]
Zuleta, Estanislao (1998)[2], dice que el estudiante en este modelo-sistema aprendió a consumir una “ensalada extraordinaria de materias diversas” (…) hasta pasar el examen y donde el maestro es un calificador. En este ambiente escolar prima ante todo el verbalismo y pasividad. “El método de enseñanza será el mismo para todos los niños y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la repetición de lo que el maestro acaba de decir, tiene un papel fundamental en este método” En este sentido dice Zuleta, que el maestro fue el “hombre enfundado” , cuya premisa es: “todo debe ser previsto, porque de lo contrario no se sabe que puede pasar” con el alumno, la enseñanza y el sistema.

2. El rol de maestro investigador

Quizá este rol se debe a muchos cambios propiciados por lo modelos actuales y por sistemas educativos más flexibles orientados a lo significativo-constructivo, contextual. Pero el giro aun sigue “entre comillas”. Sin embargo, es pertinente recordad los antecedentes del paso- cambio relacional del maestro tradicional-dictador-policía de la cultura pedagógica tradiconal, al “maestro nuevo-inductor-investigador”. “La relación maestro- estudiante sufre una transformación en el modelo Escuela Nueva. De una relación de poder-sumisión que se da en la Escuela Tradicional se sustituye por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro será un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño.
La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. Pero que no son impuestas desde el exterior por un tirano que las hace respetar utilizando chantajes o castigos corporales, sino que son reglas que han salido del grupo como expresión de la voluntad popular .[3]

Hay que decir que este modo-rol de maestro investigador emerge como una categoría de doble significancia en el campo de la educación. Por un lado, maestro como el despliegue de modos de realizar una activación, una función, un rol, un oficio o una condición encumbrada. Según Carlos García , “una afirmación que como tal, entrampa. Lo hace por seducir a quien la dice y hacia quien se dirige: soy maestro, soy docente, soy profesor, soy educador. Y lo hace en tanto expresión afirmativa de la persona usando verbo infinitivo: Ser maestro, ser docente, es entonces, una realización acabada, que se supone y hace suponer, por la afirmación misma, una actividad o estado del ser en que se da por hecho lo que ya se es: maestro, docente, profesor. Por lo tanto si ya se es, no habría nada que agregar
El concepto maestro según García (1995) fenomenológicamente se presenta en tres momentos diferenciales de activación: a. En tanto capacitación para desempeñar una practica (aplicación y repetición técnica de un orden heterónomo no refutable en el terreno ético del hacer), b. En tanto actualización para mejorar el desempeño de este oficio (incrementar la aplicación técnica con el uso de una retórica -que describe y prescribe- hacia una finalidad edificante. c. En tanto profesión orientada a capacitar, actualizar o profesionalizar (adicionalmente a lo anterior, con una intencionalidad multiplicadora (pro)puesta en ese oficio.

Y como investigador, es decir, como movilizador de marcos teóricos o conceptualizador de experiencias de la práctica pedagógica y de investigación educativa. De igual forma: Investigador como experticia lograda en el ámbito del modo de ser maestro y discurso pedagógico en el aula. En la mirada del Movimiento Expedición Pedagógica Nacional : maestro investigador como: “Como movilizador de pensamiento, cuando reflexiona y resignifica su práctica, pensando en los estudiantes, con la comunidad, en la escuela, cuando es capaz de analizar, de criticar la realidad y la confronta” . [4]

Referencias bibliograficas
[1] Maribel Elena Morales de Casas. MONOGRAFIAS: Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didacti.... Fecha de consulta. Junio de 2011.
[2] ZULETA, Estanialo. Educación un campo de combate. Corporación Tercer Milenio. Santa Fe de Bogotá. P. 16
[3] Op. Cit., MORALES DE CASAS, P. 2
[4] MATERIAL DE LECTURA (Documento, expedición pedagógica nacional COMISION FORMAS DE SER MAESTRO. Medellín 20 de junio de 2004.
[5]CARLOS M. GARCIA G. Ser Docente, El Deber, La Formación Y Otras Fracturas. Junio 1995 – Abril 2002 (conferencias)
[6] Op.cit. COMISION FORMAS DE SER MAESTRO. Medellín 20 de junio de 2004. Pág. 10
[7] Chirino Ramos, M.V.: ¿Cómo formar maestros investigadores?. Curso 59, Pedagogía ’97, Ed. Palcograf, La Habana, 1997.
[8] Op Cit COMISION FORMAS DE SER MAESTRO. Medellín 20 de junio de 2004. Pág. 14
[9] Yolanda Bolaños, catedrática de problemática educativa y diseño curricular de la Facultad de Educación de la Universidad de La Salle (Bogotá)
[10]Vasco, Eloisa., La investigación en el aula como factor de mejoramiento cualitativo de la educación, Colegio Cafam, Bogotá, 1988.
[11]Marta Mantienes Llantada. Enseñanza problemica. Habana
[12] Marcela Manrique.¿Cómo investigar en el aula?. Periodista Eleducador.com.
[13]Op.Cit. Marique. Pag 1

http://www.reddolac.org/forum/topics/modo-de-ser-maestro-maestro-investigador

domingo, 8 de abril de 2012

TIC y educación: Una Visión critica. Justificación y propósitos



En esta entrada del blog, que de forma por igual amable y útil nos cede la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia, quiero presentar una visión y un blog críticos sobre tecnologías digitales y educación. Creo que en este punto hace falta. Ruego disculpen el estilo directo: La justificación está basada en la experiencia de quien les habla.


Desde 1977 soy profesor, de bachillerato primero y de secundaria y  bachillerato después, con chicos de entre 12 y 18 años. Desde 1981 utilizo tecnologías digitales para que mis alumnos aprendan. He estado en la formación del profesorado desde 1984 a 1994, en el Proyecto Atenea (PNTIC-MEC), dinamizando grupos de maestros para que innovasen sus enseñanzas con el uso de las TICs. Eso supone que, en total, 30 de mis 35 años de  actividad educativa los he dedicada al uso de la TICs. Los 5 años restantes, los anteriores a 1982, no lo he hecho porque no existían los ordenadores personales... Al menos a mi alcance :-)
Solo sea por el tiempo pasado, algo he aprendido. Y sigo.
Ahora lo digital ha invadido  lo económico, lo personal y lo profesional. Ha revolucionado todas las industrias en los últimos años: La industria de la cultural, bancos, comercio, distribución, salud, formación ...
Las industrias culturales (medios de comunicación, música, cine, televisión, etc), en conjunto, se ven afectados por la revolución digital, tanto en sus prácticas (producción/distribución) como en sus modelos de negocio. Ignorar esta realidad puede llevar a la quiebra.
El individuo tiene una multitud de servicios en línea (comercio, banca, cultura, entretenimiento, educación,...) los medios de acceso (PC, teléfonos inteligentes, tabletas) y maneras de expresarse, colaborar, crear (cámaras de video y cámaras digitales, consolas de juego conectadas, redes sociales, ...).
Las tecnologías digitales se están convirtiendo en algo común para el público en general, con soluciones baratas .
La revolución, que hace esto posible, es que las tecnologías digitales han pasado, desde 1982, de desarrollarse en lo local a situarse en el ámbito de lo social y de lo móvil. 
Esto tiene implicaciones en el aprendizaje y en los entornos donde se produce, el colegio, la casa, las relaciones, los ámbitos de aprendizaje informal,... Los entornos digitales de formación han roto varias unidades, la de tiempo: ahora hablamos de sincronía y de asíncronía, la de lugar: ahora hablamos no solo del  centro de formación, sino del  espacio público digital, de la  empresa o del  domicilio, y la unidad de aprendizaje: ahora hablamos de individualización y de socialización. 
Los campus virtuales, nominal y tecnológicamente, lo han invadido todo en la enseñanza superior (ES) y hacen esfuerzos (una vez rota la economía de escala por los entornos open source) por ser usados en otros niveles. En cualquier caso esto supone un reto de adaptación para los niveles anteriores a la ES o a la profesional superior, donde se han de desarrollar competencias de aprendizaje virtual en los alumnos y de enseñanza en los profesores.

Sin embargo, desde 1982 a 2012, en treinta años de aprendizaje basado en tecnología ¿qué ha permanecido invariante?. 

Se han sucedido distintas situaciones, herramientas --- modas en definitiva--- pero algo ha quedado de forma invariante: La capacidad que tienen los entornos y herramientas digitales para procesar y representar la información más allá de las capacidades individuales, y de proyectar más allá las posibilidades de aprender.

Como decía Papert (1) se trata de "Enseñar a los Niños cómo ser Matemáticos en lugar de enseñar Matemáticas para Niños", de que "el maestro use el método de descubrimiento y perfeccione la serie de preguntas que llevan a la clase a descubrir en el texto la línea Del cielo cayó una rosa


Hoy como ayer (2) "una característica muy importante del trabajo con computadoras es que el maestro y el alumno pueden trabajar en real colaboración intelectual; juntos pueden tratar de hacer que la computadora haga esto o aquello y comprender lo que efectivamente hace".

Bajo esta perspectiva, y con este hilo conductor, no hay solución de continuidad entre métodos y recursos tradicionales y métodos y recursos digitales. No hablamos pues de tecnología, éste no es el epítome, hablamos de aprendizaje. En definitiva utilizamos la tecnología, organizamos la educación (los medios y los contenidos), para que las personas APRENDAN.
Es imposible que los que vivimos con alumnos perdamos este horizonte.

Desde hace veinte años combino la práctica de la enseñanza con la investigación. En particular me ocupo de investigar procesos de aprendizaje mediados por tecnologías, y su proyección en el diseño instruccional: Secuenciación de contenidos, generatividad, calidad centrada en el aprendizaje,... y ahora en identidad digital y perfil social de aprendizaje. 
Sin embargo, y no solo de lo que yo hago sino de lo que se investiga en general, hay una relativamente escasa repercusión en a práctica. Hasta el momento, los modelos pedagógicos que tienen su base en las ventajas que pueden suponer un uso suficiente de las tecnologías digitales no son una práctica generalizada. Cosa que si sucede con la tecnología usada como un fenómeno de entretenimiento. Este hecho me hace pensar que tras determinadas prácticas y posiciones supuestamente teóricas subyacen intereses de muy diverso tipo y estrategias muy elaboradas de marketing.
Muchas veces estamos desarmados frente a la tecnología educativa, o a determinados mensajes. Somos acríticos. Y esto concierne a todos. A los maestros: La proliferación de móviles, pizarras electrónicas, recursos en Internet, no es suficiente. Podrían pensar en otras maneras de enseñar con recursos, tomando por lo menos en cuenta diferencias individuales para poner en práctica actividades y una ayuda más atenta y con más detalle. Los gestores de formación podrían pensar en que la clave está en una adecuada formación del profesorado en esta dirección, que es cada vez más urgente, y no tanto la formación en medios.
Concierne a los padres: Siendo menos conformistas con lo “correcto”, y con hacer la “vista gorda” ante sus hijos ocupados con el ordenador en actividades supuestamente educativas.
A los políticos: Poner ordenadores y redes no basta. Aunque el electorado sea agradecido al respecto. Pero alguna vez se dará cuenta de cuales son los intereses a largo y medio plazo, y pasará factura... Pero sobre esto, aunque prefiera creerlo, soy más escéptico
A los investigadores: No hay suficientes evidencias de las ventajas de usos y herramientas que se aceptan acríticamente, e incluso se ensalzan con un lenguaje acientífico en foros, publicaciones, papers, …
Y por último me concierne a mí. La actual proliferación de artículos, publicaciones y elaboraciones en general que se centran en planteamientos tecnologicistas y academicistas, (no confundir estos últimos con plateamientos investigadores, que utilizan el rigor de la prueba), me ha llevado a abrir este blog en una línea crítica.

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(1) S. Papert, "Matemáticas para niños"
(2) S. Papert, “Alas para la mente”
 
 
 
 

viernes, 6 de abril de 2012

8 COSAS SOBRE EL AUTISMO









autismoAl menos uno de cada 150 niños sufre autismo. Te contamos ocho descubrimientos recientes sobre este trastorno cuyos principales signos y síntomas afectan a la comunicación, las interacciones sociales y las conductas repetitivas.

Mal de genios. ¿Qué tenían en común Albert Einstein, Isaac Newton, Mozart, Beethoven, Inmanuel Kant y Hans Christian Andersen? Según ha concluído Michael Fitzgerald, psiquiatra irlandés del Trinity Collage de Dublín, todos estos grandes genios de la historia sufrieron alguna forma de autismo a lo largo de su vida.

Cabeza grande. Los niños con autismo tienen más niveles de hormonas implicadas en el crecimiento (factores de crecimiento insulínicos tipos 1 y 2) que aquellos que no padecen la enfermedad. Eso explicaría por qué la circunferencia de la cabeza en los autistas es más grande, según concluía un reciente estudio de la Universidad de Cincinnati (EE UU) publicado en Clinical Endocrinology.

La reputación no importa. De acuerdo con una investigación del Instituto Tecnológico de California (Caltech), a los autistas no les importa lo que los demás piensan de ellos. Para demostrarlo, los científicos compararon su comportamiento a la hora de hacer donaciones económicas a UNICEF en dos condiciones: estando solos y cuando eran observados por otra persona. Los sujetos sanos donaban más en presencia de un observador, porque tenían en cuenta cómo repercutiría en su reputación social. La cuantía donada por los autistas, sin embargo, era idéntica en ambas situaciones. Las conclusiones se publicaron en la revista PNAS.

Procesan mejor. Los autistas tienen mayor capacidad de procesar información que el común de los mortales, lo que podría explicar el porcentaje aparentemente mayor que el promedio de personas autistas que trabajan en el sector de la tecnología de la información, afirman investigadores de Reino Unido. Además de esta mayor capacidad de procesar información, los autistas son más capaces de detectar información que se considera esencial, según el estudio, que aparecía en la publicación Journal of Abnormal Psychology.

Cara autista. El rostro de los niños con autismo tiene rasgos característicos, de acuerdo con un estudio publicado hace poco en la revista Molecular Autism. Concretamente, tienen los ojos y la boca más anchos, la zona alta de la cara más grande de lo habitual y la zona media de la cara (nariz y mejillas) algo más pequeña que la media.

Prematuros. Los bebés prematuros y los que nacen con bajo peso tienen una predisposición cinco veces mayor a desarrollar autismo que aquellos que nacen con un peso normal, según un estudio publicado en la revista Pediatrics y basado en datos obtenidos durante 21 años.

Ventajas en la prehistoria. Algunos de los genes que contribuyen al autismo podrían haber sido seleccionados en el pasado porque proporcionaban mayores habilidades en inteligencia espacial, concentración y memoria, cualidades que favorecían a quienes padecían autismo a la hora de cazar y recolectar.

Neuronas espejo. Las personas que sufren autismo tienden a tener problemas en cuanto a las habilidades sociales y les resulta casi imposible mostrar empatía al comunicarse con otra persona. De acuerdo con una investigación dada a conocer en Biological Psychiatry, se debe a fallos en el sistema de las neuronas espejo (las encargadas de comprender y anticipar los deseos y las acciones de los demás), que no se bloquean pero se desarrollan con extremada lentitud.

Elena Sanz
Etiquetas:autismo, cerebro

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